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DIE ZEIT/Feuilleton, Nr.42, 11.Oktober 1974, S.17-18 Titel: »Der große Streit um die Intelligenz (I) ‒ Psychologie als Politikum: Ein Amerikaner erschüttert eine verbreitete Hoffnung« © 1974 DIE ZEIT und Dieter E. Zimmer
Die IQ-Kontroverse, 1974 I Von Dieter E. Zimmer
DAS BERLINER Grips Theater hat in seinem Kinderstück Doof bleibt doof die verbreitete pädagogische Zuversicht der Epoche zu einem pointierten Vers zusammengefaßt: "Doof geborn ist keiner, doof wird man gemacht, und wer behauptet: doof bleibt doof, der hat nicht nachgedacht ... vor dem nehmt euch in acht." Es ist die Überzeugung: die Menschen seien gleich geboren; ungleich würden sie erst durch die Einflüsse der Umwelt, welche die einen begünstige, die anderen benachteilige; schaffe man allen eine gleiche Umwelt, so müßte zwangsläufig die erhoffte Gesellschaft der Gleichen entstehen, in der es Überlegenheit und Unterlegenheit, oben und unten nicht mehr zu geben braucht. Die Überzeugung geht einher mit einem Mißtrauen gegen alles "Elitäre". Die ‒ vielleicht unbewußte ‒ Prämisse: sogenannte Spitzenleistungen verdankten sich lediglich besonders günstigen Umständen und verdienten daher keinen Respekt. Ob diese Grundannahme, dieses Grundgefühl stimmt oder ein schöner Wahn war: seit 1969 beschäftigt diese Frage nicht mehr nur ein paar Psychologen und Erbbiologen; seit 1969 ist sie, diskutiert in Dutzenden von Büchern, Hunderten von Konferenzen und Seminaren, Tausenden von Artikeln, zu dem geworden, was die Zeitschrift psychology today mit Recht "das explosivste psychologische Thema des Jahrzehnts" genannt hat. [In Deutschland angekommen ist dieses explosive Thema bisher nicht.] Ausgelöst wurde die Kontroverse von einem dürren, schwierigen, vorsichtigen, mit Tabellen und Formeln gespickten, leidenschaftslosen Artikel in einer gelehrten Fachzeitschrift. Seine Sprengkraft war ihm kaum anzusehen. Er trug den unansehnlichen Titel "In welchem Maße können wir IQ und Schulleistung erhöhen?", erschien in der Harvard Educational Review, war verfaßt von einem angesehenen Erziehungspsychologen und Testfachmann, Arthur. R. Jensen, Professor an der Universität von Kalifornien in Berkeley, und vertrat auf Grund eines imposanten, gleichwohl reserviert kommentierten Zahlenmaterials drei Thesen, die es allerdings in sich hatten: ● Die kompensatorische Erziehung, welche die Umweltnachteile unterprivilegierter Kinder ausgleichen sollte, habe im großen und ganzen versagt. ● Die Unterschiede in der Intelligenz, soweit diese durch IQ-Tests meßbar sei, seien zu etwa 80 Prozent erbbedingt und nur zu etwa 20 Prozent für Umwelteinflüsse zugänglich. ● Es gebe de facto IQ-Unterschiede zwischen einzelnen Bevölkerungsgruppen, die möglicherweise ebenfalls erbbedingt seien. […] Daß Intelligenzunterschiede zu etwa 80 Prozent erbbedingt seien, hatte der Engländer Sir Cyril Burt (1883‒1971), einer der Begründer der modernen empirischen Psychologie, schon 1910 errechnet; so stand es jahrzehntelang als bare Selbstverständlichkeit in der Encyclopædia Britannica. Millionen von Tests und eine große Zahl von immer raffinierteren Untersuchungs- und Berechnungsmethoden hatten seitdem jene Schätzung untermauert. Der Glaube daran, daß sich soziale Unterschiede durch eine Verbesserung der Schulen beheben ließen, hatte indessen in den USA in den sechziger Jahren geradezu eine Euphorie der kompensatorischen Erziehung inspiriert. Einen ersten schweren Dämpfer erhielt sie 1966, als der Soziologe James S. Coleman seinen nachmals berühmten zweibändigen Bericht über Chancengleichheit in der Bildung vorlegte, den die amerikanische Regierung bei ihm in Auftrag gegeben hatte, in der Meinung, er würde reiches Material für die Kompensationseuphorie beibringen. Coleman hatte zwei Jahre lang 605.000 Schüler und 60.000 Lehrer an 4000 Schulen untersucht ‒ mit dem Ergebnis, daß "Unterschiede zwischen den Schulen nur einen kleinen Teil der Unterschiede zwischen den Schülerleistungen erklären"; daß also eine Verbesserung der Schulen (durch bessere Ausstattung, Aufhebung der Rassentrennung und so fort) nicht automatisch zu anhaltend höheren Leistungen der Schüler führe. Ein Jahr später, 1967, war die Bürgerrechtskommission der USA in einem Report über die zahlreichen aus Bundesmitteln finanzierten kompensatorischen Schulprogramme zu dem behutsamen, aber niederschmetternden Resultat gekommen: "Die Analyse der Kommission behauptet nicht, daß kompensatorische Erziehung untauglich sei, die Auswirkungen der Armut auf die schulischen Leistungen bei einzelnen Kindern aufzuheben … Es ist jedoch eine Tatsache, daß keins der untersuchten Programme die Schülerleistungen insgesamt nennenswert erhöht hat." Mit einem Fiasko endete auch die typisch amerikanische Idee, das Bildungsdefizit mit privatwirtschaftlichen Methoden zu beheben: das sogenannte performance contracting. Private Gesellschaften, Erziehungsfirmen sozusagen, versprachen, die Leistungen unter Aufbietung aller pädagogischen Errungenschaften um bestimmte Werte zu erhöhen ‒ Bezahlung bei Erfolg. Die meisten gingen leer aus. Nur im Lichte solcher Befunde wird verständlich, warum Jensens Aufsatz soviel Aufregung auslösen konnte. Es hatte sich in der Stille eine derartige Menge an Material gegen die Macht des schulischen Milieus angesammelt, daß irgendwann die Dämme brechen mußten. Die Tabuisierung ließ sich nicht länger aufrechterhalten. Daß selbst ein rationaler Mann wie der Harvard-Pädagoge Christopher Jencks Jensens Artikel für zwar stichhaltig, seine Veröffentlichung aber für "einen gravierenden politischen Mißgriff" hielt, da neues Material darin nicht ausgebreitet werde, reflektierte nur noch einmal die Hoffnung der "Environmentalisten", wie die Verfechter der Milieutheorie in Amerika nicht kurz, aber bündig genannt werden, ihre Position trotz allem unmodifiziert weiter halten zu können. Das alte Material war ihnen neu: Es war wegen seiner Unbequemlichkeit lange Zeit verdrängt worden. Es ist verständlich, daß gerade ein nüchterner Mann wie Jensen die Übereinkunft zerriß, ein Mann, der schlechterdings nicht genug Phantasie besaß, um sich vorstellen zu können, was er anrichtete und welche Konflikte er heraufbeschwor. Auf die Frage, ob er damals die Reaktionen vorhergesehen habe, antwortete er noch in diesem Jahr: Nein ‒ einige gelehrte Diskussionen schon, aber nicht einen solchen Ausbruch öffentlichen Furors. Aber er sei sich doch sicher im klaren gewesen über die politischen Implikationen seiner Thesen, die (in Anlehnung an den Jansenismus, die religiöse Ketzerei des 17. Jahrhunderts) heute nach ihm "Jensenismus" heißen? "Wieso politisch?" fragt er zögernd zurück. "Ihr Artikel konnte doch so wirken, als torpediere er den Kampf der Afroamerikaner um ihre politische Emanzipation und ihr Selbstgefühl, die Anstrengungen, soziale Ungerechtigkeiten durch eine Verbesserung der Schulen aufzuheben, oder nicht?" ‒ "Da haben Sie wohl recht." Und nach einer Pause: "Nein, ich sehe es einfach nicht ein. Ich habe es doch nur mit Fakten zu tun, nicht mit Politik." Die Reaktion war vehement, um nicht zu sagen wüst. Jensen und seine Kollegen, die sich im Sinne der Erbtheorie exponiert hatten, vor allem der Physiker und Nobelpreisträger William Shockley, der sich missionarisch für praktische eugenische Konsequenzen einsetzte und einsetzt, und Richard B. Herrnstein, Psychologe an der Harvard-Universität, der durch einen Artikel in The Atlantic die Kunde von der Erblichkeit des IQ und ihrer sozialen Konsequenzen ins breite Volk getragen hatte, fielen einer jahrelangen Propagandakampagne anheim. Herrnstein hat in seinem Buch I.Q. in the Meritocracy (1973), Jensen in seinem Buch Genetics & Education (1972) ausführlich, ohne Larmoyanz und mit vielen Dokumenten (Artikeln, Briefen, Flugblättern) berichtet, wie ihnen im einzelnen zugesetzt wurde. Ihre Thesen wurden aufs gröbste entstellt. Ihre Vorlesungen wurden gestört, Vorträge verhindert, Demonstranten riefen zu ihrer Boykottierung und Entlassung auf. Anonyme Morddrohungen gingen ein. In Hotels mußten sie inkognito übernachten. Ein "Steckbrief" fahndete nach "Richard Herrnstein (alias Taubenmann)" ‒ er hatte behavioristische Studien an Tauben unternommen ‒, und zwar wegen "Rassismus und betrügerischer Benutzung der 'Wissenschaft' im Dienste rassischer 'Überlegenheit', männlicher Vorherrschaft und Arbeitslosigkeit". In Princeton wurde Shockley in effigie verbrannt, in London der die Überzeugung von der ererbten Ungleichheit der Menschen nicht ohne Genugtuung verfechtende Psychologe Hans Jürgen Eysenck verprügelt. "Faschist", "Nazi", "Rassist": für Jensen und seine Sympathisanten wurden es stehende Attribute. Noch im Sommersemester dieses Jahres, als die Debatte anderswo, auch in Harvard, in sachlichere Bahnen geraten war, forderten im turbulenten Berkeley Plakate, Jensen "rassistischer Verbrechen zu überführen", konnte er ein Seminar über "Theorien der Intelligenz" nur unter Polizeischutz abhalten. Die Wut der Radikalen ist verständlich. Es ist eine Wut aus Enttäuschung. Der "Jensenismus" rückt eine gerechtere Weltordnung tatsächlich in größere Ferne. Er bringt die Biologie wieder in die Sozialtheorie ein, die sich gerade den "Biologismus" exorziert und alle Übel wie alle Hoffnungen auf "die Gesellschaft" hinübergewälzt hatte. Das liberale akademische Establishment kniff vor der Herausforderung weitgehend. Typisch für diese Kreise war die Zwar-Aber-Haltung: Zwar verstünde man nichts von der Sache, aber die Thesen der Jensenisten schienen irgendwie fischig; zwar wirkten die Thesen ganz stichhaltig, aber es sei politisch unklug, so heikle Fragen aufzuwerfen. Shockleys Anträge an die amerikanische Akademie der Wissenschaft, die Zusammenhänge zwischen Erblichkeit und Intelligenz erforschen zu lassen, wurden wiederholt abgelehnt: Solche Forschungen seien zur Zeit nicht opportun. […] Daß in Europa kaum Notiz von der Aufregung genommen wurde, lag auch daran, daß die Psychometrie, die Wissenschaft von der Messung geistiger und seelischer Eigenschaften, in Europa niemals so heimisch geworden ist wie in Amerika. IQ- und andere Persönlichkeits- und Leistungstests sind jedem Amerikaner von Jugend auf vertraut. Ihre Ergebnisse entwickeln sich oft zu regelrechten Dossiers, die ihn das Leben lang begleiten. In Deutschland dagegen ist die Psychometrie bisher immer auf Mißtrauen gestoßen. "Seele" und "Geist" gelten gern als von vornherein unmeßbare Größen; vor dem reduzierten Menschenbild der Psychometriker schreckt man zurück. In Hamburg,. einem Bundesland mit weitentwickelter Schulpsychologie, werden inzwischen 90 Prozent aller Schüler zweimal, nach der 4. und nach der 6. Klasse, auf ihren IQ getestet; aber die Teilnahme an diesen Tests ist freiwillig, die Ergebnisse bleiben Verschlußsache der Schulpsychologen, und benutzt werden die Tests hauptsächlich, um Schülern auf die Spur zu kommen, deren Leistung kraß hinter dem Niveau zurückbleibt, das ihr IQ erwarten läßt. Hier, findet man, kann etwas nicht stimmen, hier müssen die Schulpsychologen eingreifen. Es herrscht in Deutschland kein IQ-Bewußtsein wie in Amerika, wo alle Welt dauernd an die Wichtigkeit des IQ für das Fortkommen im Leben erinnert wird; also wäre es hier auch nicht derart schockierend gewesen, zu entdecken, dass es mit dem IQ eine unerwartete Bewandtnis hat.
Intelligenz: das ist eine private, intime Eigenschaft, ähnlich der Potenz und von gleichem Einfluß auf das Selbstbewußtsein. Sie mit einer Nummer versehen zu finden, die einem einen festen Rangwert unter den Mitmenschen zuweist, kann das seelische Gleichgewicht schon erheblich stören. […] Es ist eine Situation für Sozialneurosen. Aber selbst wenn der Frage in Deutschland die unmittelbare politische Brisanz fehlt: es kann auch uns nicht egal sein, ob und wie sehr sich Intelligenz und Schulleistung steigern lassen und wo etwa die Natur den Gleichheitsbemühungen Grenzen setzt. Die Debatte wird also in der nächsten Zeit auch auf Deutschland übergreifen. Einen Vorgeschmack gab es 1973, als einer der Ausläufer der IQ-Kontroverse, das Buch Chancengleichheit des Harvard-Psychologen Christopher Jencks, in deutscher Übersetzung erschien. Obwohl Jencks vor allem kompiliert, sich vor kühnen Schlußfolgerungen hütet und die Größe des Erbfaktors für die Intelligenzunterschiede nur gut halb so hoch ansetzt wie Burt oder Jensen, nämlich mit 45 Prozent, reichte sein Buch, um bei Pädagogen das hervorzubringen, was heute der "Jencks-Schock" heißt. Es räumte auf mit der Hoffnung, Gleichheit sei durch die Schulen zu verwirklichen: "Keine Indizien weisen darauf hin, daß Schulreformen nennenswerte soziale Veränderungen außerhalb der Schulen bewirken können." Schulen seien keine Veredelungsfabriken; sie etikettieren Menschen, aber verändern sie nicht; wenn die Schule verbessert wird, und das sollten sie, dann um ihrer selbst willen. Die Aufgabe, eine Gesellschaft der Gleichen zu schaffen, sei von de Schule an die Politik zurückzureichen. An einer solchen Stelle schon zeigt sich die Gefahr, daß eine wissenschaftliche Debatte leichtfertig ausgemünzt wird zu politischen Manövern. Wenn es für den IQ und andere Leistungsbereiche ziemlich egal ist, ob einer auf eine gute oder auf eine schlechte Schule geht: warum dann soviel Geld für die Verbesserung der Schulen ausgeben? Es wäre ein zynischer Schluß. Slums werden nicht darum saniert, weil Krankheitsherde beseitigt werden müssen; Schwimmbäder nicht gebaut, weil eine Nation von Athleten herantrainiert werden soll. Schulen haben viel mehr zu tun, als einen hohen IQ zu vermitteln, mehr auch als bloße Kenntnisse. Sie sind neben der Familie die Hauptumgebung, in der die Persönlichkeit geprägt wird. Ob sie ein Ort sind, der das Leben über in albtraumhafter Erinnerung bleibt, oder einer, an dem man die Freude am Lernen lernt und den zivilen Umgang mit seinen Mitmenschen: das bleibt auch dann eine, die entscheidende Frage, wenn die Schulen am IQ selber wenig ändern. In diesem Herbst erscheint Herrnsteins Buch in deutscher Sprache; es wirft umfassendere Fragen auf. Angesichts all des empirisch ermittelten Kleinmaterials werden, das ist abzusehen, die Milieutheoretiker zurückstecken und alles niemals so gemeint haben wollen. Bald wird es heißen: Wir haben die Wichtigkeit der Erbanlage nie bestritten. Oder: Die ganze Frage ist irrelevant. Um festzuhalten, daß der "Environmentalismus" nicht etwa eine Erfindung der Gentheoretiker auf der Suche nach einem bequem zu erledigenden Gegner war, schnell noch ein paar Zitate. Ein deutsches Ratgeberbuch von Klaus Dietrich heißt: Intelligenz läßt sich lernen (1972). Das Buch Intelligence, Psychology and Education des britischen Psychologen Brian Simoki (1971) unter Berufung auf Engels und eine Feuerbach-These von Marx: "… der Mensch erschuf sich buchstäblich selber. Er hat sich selber durch die aktive Veränderung seiner Verhältnisse geschaffen ‒ durch gesellschaftliche Arbeit ... Es ist folglich klar, daß der Schlüssel zur menschlichen Entwicklung nicht in der Erbmasse liegt, sondern in der Erziehung." Und schließlich der ehemalige amerikanische Erziehungskommissar Cappell: "Alle besitzen bei der Geburt das gleiche Potential. Unterschiede entstehen erst kurz darauf." In einer emotional derartig aufgeladenen Atmosphäre, in der sich Reaktionäre wie Progressive auf jeden Befund stürzen, um ihn für ihre jeweiligen Zwecke zurechtzubiegen, ist es vielleicht ratsam, sich einiges von dem differenzierten Material, das die Wissenschaft in hundert Jahren erarbeitet hat, genauer anzusehen. Angesichts der Tatsache, daß das Thema schon ganze Bibliotheken füllt, kann es nur ein oberflächlicher Blick sein ‒ auch dort, wo er sich auf ein paar unerläßliche technische Einzelheiten herabläßt, herablassen muß. Es wird nicht ohne Fachbegriffe abgehen ‒ und nicht ohne Vereinfachungen, die dem Experten geradezu barbarisch vorkommen werden. Ist es klug, an das Tabu zu rühren, und sei es auch nur referierend? Das Unliebsame zu denken? Und wie steht's mit dem Beifall von der falschen Seite? Fakten aus taktischen Gründen nicht zur Kenntnis zu nehmen, jede Art von willentlicher Ignoranz ist unvereinbar mit dem Prinzip der Wissenschaftlichkeit, das unsere Epoche beherrscht. Auch politisch wäre es auf längere Sicht töricht. Auf Illusionen läßt sich nichts Dauerhaftes bauen. Gerade wer Veränderungen wünscht, sollte bereit sein, auf die Stabilität ihres Fundaments zu achten.
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